Amy Ballard, Ph.D., profesora de matemáticas y entrenadora de instrucción en Brashier Middle College Charter High School en Simpsonville, Carolina del Sur, tiene más de dos décadas de experiencia y dedica mucho tiempo a pensar en tecnología educativa. Sin embargo, el enfoque principal de Ballard no son las herramientas en sí, sino más bien cómo apoyar a los docentes a aprovechar la tecnología educativa para ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

"Trabajé como administrador durante 10 años, así que pienso en la tecnología educativa desde ambos lados: cómo un administrador toma decisiones sobre las herramientas de tecnología educativa, pero también cómo podemos apoyar a nuestros maestros", compartió Ballard en un grupo focal que fue parte de un proyecto más grande diseñado para comprender mejor la brecha entre las prácticas docentes y el uso de la tecnología. Este proyecto contó con el apoyo de Google for Education e involucró a varios socios, incluida nuestra organización, WestEd.

A medida que la investigación avanza en el proyecto, nos basamos en la literatura y en grupos focales de educadores para investigar cómo se podría aprovechar la tecnología de manera más efectiva en la instrucción, las barreras para la adopción y Las estrategias que mejor podrían ayudar a los maestros a adoptar prácticas de instrucción efectivas..

Seleccionamos a Ballard y sus compañeros para nuestra serie de grupos focales debido a su liderazgo en el apoyo al uso eficaz de la tecnología en sus escuelas. Aunque Ballard se describe a sí misma como una “early adopter”, tiene cuidado de no recomendar directamente a sus profesores las herramientas más recientes y brillantes. Ella reconoce que las herramientas deben alinearse con los objetivos de instrucción de los docentes y deben ir acompañadas de un desarrollo profesional que abarque no sólo cómo funcionan las herramientas individuales, sino también cómo encajan en la práctica docente eficaz.

“Necesito reiterar a mis profesores que la herramienta tecnológica en sí misma no es el fin de todo”, dijo Ballard. En cambio, añadió que es importante centrar la tecnología educativa en torno al educador; En última instancia, lo que importa es cómo los maestros usan esa tecnología para avanzar en sus objetivos de instrucción.

Un cambio hacia la instrucción basada en la tecnología

Ballard, junto con otros maestros que participaron en nuestros grupos focales, está ayudando a cultivar la “instrucción basada en tecnología”, un concepto acuñado por Las investigadoras en educación Peggy A. Ertmer y Anne Ottenbreit-Leftwich que se refiere no solo a si la tecnología se usa en el aula sino también a cuándo y cómo los docentes usan la tecnología para mejorar los resultados del aprendizaje.

Para que una escuela pase de simplemente agregar herramientas tecnológicas a alentar a los docentes a usarlas de manera efectiva, deben existir algunos elementos, incluida la toma de decisiones informada por parte de los líderes, la capacitación y el apoyo continuos a los docentes y la aceptación del personal. Después de todo, hay muchas razones por las que un docente puede ser reacio a adoptar la tecnología educativa, y no todos estos obstáculos dependen de si un docente sabe cómo integrar la tecnología en el aula.

Ballard lo entiende mejor que la mayoría. Por ejemplo, en uno de nuestros grupos focales, pedimos a los profesores que examinaran el prototipo de una herramienta que podrían utilizar para evaluar si utilizar tecnología educativa y cómo hacerlo. Ballard creía que la herramienta requería demasiado tiempo para que los profesores la analizaran y aprovecharan eficazmente en su enseñanza. Ella dijo: “Cuando pienso en mis maestros, creo que simplemente cerrarían si vieran esto”. Ballard ilustró que a veces no se trata de saber cómo utilizar una herramienta, sino de no tener tiempo.

Hay buenas razones para ello, afirmó Ballard. Los profesores ya están estresado, abrumado por la tecnología y reacios a invertir su limitado tiempo en una herramienta potencialmente no probada o acercarse. Muchos han visto este programa antes: un sabor de moda del mes que fue rápidamente reemplazada por la próxima gran novedad o que demostró ser ineficaz a largo plazo.

Barreras para adoptar la tecnología en el aula

Los maestros en nuestros grupos focales explicaron que más allá del cinismo respaldado por el tiempo y la experiencia, hay una serie de otras razones por las cuales los maestros podrían no querer adoptar prácticas de instrucción basadas en tecnología.

Algunos participantes reflexionaron que tienen colegas que expresan falta de confianza en sus capacidades tecnológicas o que dicen haber adoptado enfoques no tecnológicos que consideran más efectivos. Otros compartieron que ellos o sus colegas temen ser reprendidos por los líderes escolares por intentar algo nuevo, no se sienten capacitados adecuadamente o carecen de acceso a las herramientas que necesitan para implementar la tecnología educativa de manera efectiva.

Estas explicaciones de la reticencia de los educadores a adoptar la tecnología educativa están respaldadas por un cuarto de siglo de investigación, que se remonta a antes de que se introdujera por primera vez el término “instrucción basada en tecnología”. Ertmer primero distinguido entre “barreras de primer y segundo orden” para el uso eficaz de la tecnología en el aula en 1999, refiriéndose a categorías de desafíos que a veces se denominan “barreras externas e internas”.

Las barreras externas son factores que escapan al control de un docente: acceso a la tecnología, apoyo del liderazgo y oportunidades para participar en desarrollo profesional de alta calidad, entre otros. Las barreras internas son intrínsecas al docente; por ejemplo, sus creencias y actitudes sobre la utilidad de la tecnología y su conocimiento real y percibido.

Esta distinción entre barreras externas e internas fue intuitiva para los profesores de nuestros grupos focales. Si un salón de clases tiene Wi-Fi irregular o un maestro tiene acceso inadecuado a los dispositivos para los estudiantes, es tremendamente difícil aprovechar al máximo la tecnología educativa. Si un profesor ha tenido experiencias previas negativas con las herramientas de tecnología educativa o se considera tecnófobo, es difícil convencerlo de que aprender a utilizar herramientas tecnológicas es un buen uso del tiempo.

Comprender la relación entre barreras

La importancia de estas barreras ha cambiado con el tiempo. En las últimas dos décadas, ha habido avances significativos en la eliminación de barreras externas como el Wi-Fi y el acceso a dispositivos, incluso cuando los desafíos están lejos de resolverse. De acuerdo a un Encuesta 2019-20 administrado por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, nueve de cada 10 escuelas informaron que sus computadoras satisfacían las necesidades de enseñanza y aprendizaje de la escuela en un grado moderado o grande. El acceso a Internet también ha mejorado sustancialmente. Una encuesta 2021 del Centro de Investigación EdWeek encontró que más del 75 por ciento de los maestros dijeron que al menos tres cuartas partes de sus estudiantes tienen acceso adecuado a Internet en casa para apoyar el aprendizaje. Las brechas digitales persisten, pero las escuelas han logrado algunos avances para abordar estas barreras.

Al observar cómo los docentes utilizan la tecnología, el contexto de su escuela y distrito también es muy importante. Un docente de una escuela podría trabajar con administradores que hayan articulado claramente un plan sobre cómo los docentes pueden utilizar la tecnología educativa y que hayan brindado el apoyo necesario para que los docentes implementen esa visión. Ese apoyo podría incluir modelos de pares docentes, oportunidades relevantes de desarrollo profesional y comunidades de aprendizaje profesional que eleven las voces de los docentes. Un profesor de otra escuela con menos apoyo podría ser menos eficaz en el uso de la tecnología educativa.

Al considerar cómo abordar estas barreras específicas del contexto, es importante comprender cómo se relacionan las barreras internas y externas. En un estudio histórico sobre las barreras para el uso eficaz de la tecnología educativa Publicado en 2007, los investigadores Khe Foon Hew y Thomas Brush sostuvieron que las barreras internas y externas deben abordarse juntas. Como lo expresaron Hew y Brush, estas barreras “están tan indisolublemente unidas que es muy difícil abordarlas por separado”.

Varios participantes en nuestros grupos focales nos dijeron que estaban emocionados de adoptar nuevas herramientas de tecnología educativa, pero encontraron resistencia por parte de los líderes que afirmaban que el trabajo no encajaba en la visión de la escuela o que no apoyaban la capacitación adicional de los docentes. En estos casos, los docentes no enfrentaron barreras internas en lo que respecta a creencias y actitudes, pero aún así se vieron obstaculizados por el uso eficaz de la tecnología educativa en la enseñanza.

Otros profesores nos dijeron que tenían colegas que tenían acceso a una variedad de herramientas pero que veían la tecnología de manera negativa y optaban por no usarla de maneras que podrían haber beneficiado el aprendizaje de los estudiantes.

Esas barreras internas son especialmente difíciles de abordar. La buena noticia es que la investigación muestra que las creencias, los valores y las actitudes de los docentes no son estáticos, y que los líderes escolares y distritales pueden desempeñar un papel importante en el cambio de sus percepciones, allanando el camino para que se lleve a cabo la instrucción basada en la tecnología.

Cómo los líderes escolares y distritales pueden abordar las barreras de manera integral

Varios investigadores, entre ellos Ertmer, Windschitl, Hew y Brush, han demostrado que las creencias de los profesores (las ideas y suposiciones subyacentes que sostienen sobre la tecnología y la pedagogía) influyen en si utilizan la tecnología y cómo lo hacen.

Sin embargo, estos investigadores también han demostrado que estas creencias son maleables. Ertmer y otros han demostrado que las creencias de los profesores sobre la tecnología educativa pueden cambiar cuando se les presenta evidencia de que una práctica mejora el aprendizaje de los estudiantes. Cuando los líderes escolares y distritales ayudan a los maestros a ver cómo la tecnología puede ayudar con un objetivo de enseñanza particular, como andamiaje o adaptación a las necesidades individuales de los estudiantes, es más probable que los maestros estén abiertos al uso de la tecnología en la instrucción.

Los estudios también revelan que las creencias y prácticas de los docentes también pueden cambiar en respuesta a experiencias directas y positivas que utilizan la tecnología educativa. Las oportunidades para experimentar con la tecnología de manera pequeña e incremental pueden ayudar a los docentes a mejorar su confianza en sí mismos, su autoeficacia y su conocimiento técnico percibido, lo que resulta en la disposición de los docentes a utilizar la tecnología donde pueda beneficiar la instrucción y el aprendizaje. También hay evidencia que los docentes pueden experimentar un cambio de actitud similar cuando las escuelas los apoyan con oportunidades de aprendizaje profesional continuas y relevantes, comunidades de aprendizaje profesional y oportunidades para contribuir a la toma de decisiones.

Por supuesto, no es fácil instituir estos enfoques para cambiar las creencias y actitudes de los docentes y fomentar prácticas basadas en la tecnología. Requiere mucho tiempo, esfuerzo, respeto por los educadores y una comprensión clara de cómo se relacionan las barreras internas y externas. Pero, como escuchamos de los maestros en nuestros grupos focales, es un proceso que en última instancia beneficiará a todos, especialmente a los estudiantes.

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